培养大学生中华文化传播能力的实践路径——以英语讲中国故事为例

培养大学生中华文化传播能力的实践路径——以“用英语讲中国故事”课程为例

孙曙光

提要：培养大学生中华文化传播能力是外语教育的一个新目标。然而，有关如何通过课程系统地培养大学生中华文化传播能力的研究较少，具体教学案例更是匮乏。用外语讲中国故事是培养大学生中华文化传播能力的路径之一。本文在三轮“用英语讲中国故事”课程的基础上，先提炼出课程设计流程和授课原则，再用教学实践中的案例展示该课程的具体实施过程。课程设计流程包括确立“教学评思一体化”的教学理念、设置“以产出为导向”的教学目标和开发“对接目标突破难点”的教学内容。授课原则体现教学理念，包括讲授实践相互结合和评价反思贯穿始终。本文为通过课程培养大学生中华文化传播能力提供可操作的实践路径。

关键词：国际传播能力；中华文化传播能力；中国故事；课程设计；大学生

1.引言

加强中华文化传播能力建设离不开传播主体队伍建设。根据不同的传播主体，文秋芳（2023）提出国家层面与个人层面的中华文化传播能力。前者的传播主体通常为专业传播人士，指能够代表国家意志的大众传媒或自媒体；后者的传播主体为非专业传播人士，可以是各行各业、各个年龄段、熟悉中华文化的个人。了解中华文化、会讲外语、熟悉互联网运用的当代大学生是当下和未来进行个人国际传播的主流力量，承担着民间向世界传播中华文化的历史使命与责任。

为了培养个人层面的中华文化传播能力，笔者所在团队在2020年12月到2022年7月期间，完成了三轮“用英语讲中国故事”实践课程（简称“讲中国故事”课程），每轮32学时。该课程聚焦大学生有效向国外受众讲述自己所体验的日常生活故事。26名来自一所北京外语类院校不同专业的学生参与第一轮课程（孙曙光2021）。第二轮（33人）和第三轮（34人）学生来自全国高校。他们的英语水平处于中上等，表达能力较强。本文在三轮课程的基础上提炼出该课程设计流程，并以具体案例展示该课程的实施过程，旨在为培养大学生中华文化传播能力提供借鉴。

2.大学生中华文化传播能力及其培养

个人层面的中华文化传播能力是国家层面的中华文化传播能力的重要补充（文秋芳2023）。大学生从自身经历和体验出发传播中华文化，形成民间传播与主流外宣媒体传播相呼应的局面，最大效应地发挥传播效果（藤依舒、杨越明2018），二者共同发力向世界传播中华文化（文秋芳2023）。向世界传播中华文化是跨国界传播，也是跨语言和跨文化传播。首先，跨国界传播要求大学生具有文化能力，在学习、理解中华文化的基础上，认同、珍爱中华文化，同时承认和尊重他国文化，“以本国文化为基础进行交流互鉴”（文秋芳2022：14），使其他国家更好地理解中华文化。其次，跨国界传播要求传播主体具有政治素养（文秋芳2023）和全球视野（赵磊2022）。传播中华文化的大学生应具有坚定的中国立场和浓浓的家国情怀（文秋芳2023），不排斥其他文化及其差异，拓宽视野和思路（Chen2005），具有全球思维能力。再次，语言和文化的差异和隔阂是跨语言和跨文化国际传播的主要挑战（李智2020）。传播中华文化的大学生应具备语言运用能力和跨文化交流能力。最后，在数字媒体时代，他们还应具备基本的媒体素养。

培养大学生中华文化传播能力是外语教育新目标（文秋芳2023），“课程是人才培养的核心要素”（吴岩2021：5）。需将提高大学生中华文化传播能力纳入人才培养体系，通过系统的课程设置来实现。大学生讲述中国故事是一种国际传播（王欣2023）。“用英语讲中国故事”课程，既有助于培养大学生中华文化传播能力，也有助于通过设置隐性育人目标塑造大学生的价值观（孙曙光2021）。“讲好中国故事”的宏观路径探讨（如常海潮2021；胡正荣、李涵舒2021；黄友义2014）指明了讲好中国故事的具体实施方向，相对微观的“用英语讲中国故事”教学实践研究刚刚起步（如崔琳琳2021；孙曙光2021）。相比而言，较少研究涉及中观路径，即如何系统地通过“用英语讲中国故事”课程培养大学生中华文化传播能力。本研究拟解决两个问题：1）“用英语讲中国故事”课程设计包括哪些流程和原则？2）该课程具体如何实施？

3.研究背景

“讲中国故事”课程设计与优化始于2020年底，至今已经完成三轮。三名主讲教师先阅读文献，学习有关中国故事讲述的实践经验（如黄友义2014；金茹花2019；刘瑞生、王井2019），以及“产出导向法”（文秋芳2015）和“师生合作评价”（孙曙光2020a；文秋芳2016）相关理论，将其作为课程设计的理论基础，并在实践中总结经验（杨华2021）。

4.“讲中国故事”课程设计流程

课程设计是指按照一定的理念，以特定的方式安排课程的各要素，包括课程理念确立、目标设置、内容开发、方法组织等环节（黄甫全2014）。本节聚焦课程设计流程，包括确立教学理念，设置教学目标以及开发教学内容。第5节阐释课程实施原则。

4.1确立“教学评思一体化”的教学理念

课程理念直接或间接地决定课程目标、课程内容和教学方法（徐浩等2020）。“讲中国故事”课程设计没有现成的样板。通过三轮实践，课程组结合课程实际情况，提炼出课程设计与实施的“教学评思一体化”理念，包括“产出导向法”中的“学用一体”教学理念（文秋芳2015）、“评即学”教学假设（文秋芳2018a）和反思性学习（郑菊萍2002）。

4.2设置“以产出为导向”的教学目标

4.3开发“对接目标突破难点”的教学内容

因没有固定的教学材料，教学内容开发是本课程设计的最大挑战。课程按主题组织教学，教学内容充分对接目标，突破难点。内容开发的主要依据是学生现有水平与产出目标之间的差距。学生故事初稿存在四大问题：1）故事性不强；2）主题不突出；3）讲述技巧匮乏；4）跨文化意识不强。这与文献的研究发现一致。在语言层面上，抽象式、概念式、空洞式、华美式文学辞藻和说教式语言较多（金茹花2019）。在主题和素材选取方面，话题过大（孙曙光2021）、素材匮乏（常海潮2021）。在叙事方面，讲述技巧匮乏（常海潮2021）、宏大叙事较多（金茹花2019）；价值观主线不明，开篇铺垫过长、入题慢，对中国特色事物缺乏解释，自我评判多、宣传痕迹浓、常用口号式结尾（孙曙光2021）。

针对上述问题，教师设计了涵盖4个主题（8学时）的课上教学内容（见表1），辅以8学时的自主实践（见5.1小节）。需要说明的是，有些故事初稿中的问题，并不是通过一次课就能解决的，而是需要任课教师从多角度反复强化解决方案。因此，每次课主题虽有所侧重，但它们之间的关系并非泾渭分明、相互排斥，而是有所交叉、互为补充。

5.“讲中国故事”课程实施原则与案例

本节先阐释课程实施的两个原则——讲授实践相互结合和评价反思贯穿始终，再用案例展示具体做法。

5.1讲授实践相互结合

开课前一周，课程助教通过微信群发布如下产出任务，学生撰写故事初稿，作为开课前的自主实践。

Write,butarenotlimitedto,experienceswhichhaveshapedyourlife,thecircumstancesofyourupbringing,yourmostmeaningfulachievement—thepeopleinit,eventsgreatandsmall,everydaylife,,throughobserving,interviewing,

根据学生课前自主实践显露出来的问题，教师围绕叙事文体、故事选题、叙事技巧、故事主线和跨文化意识等主题进行教学设计。具体到每个主题，教师在授课时根据子目标设计系列教学活动，每个子目标对应学生样本中的一个典型问题。例如，“中国故事的跨文化讲述”主题的授课内容包括“为什么讲”“讲什么”“怎么讲好”三方面（孙曙光2021）。“怎么讲好”是重点内容。教师针对学生跨文化意识方面的典型问题（开篇铺垫过长、入题慢等）安排教学活动。例如，针对“发现对中国特色事物缺乏解释”这一问题，教师设计了“如何讲述中国特色事物”这一子目标。这一子目标又被进一步分为“发现问题”和“解决问题”两个小目标。针对“发现对中国特色事物缺乏解释”，设计了学生样本（见5.2小节）和CGTN的真实案例讲评活动。在学生发现中国特色地名可能会对国外受众造成理解障碍后，教师引导学生分析CGTN的“中国春节长辈给孩子发红包”案例，学生意识到如果要使国外受众理解为什么一个小小的红色纸包会给孩子们带来快乐，需要解释红包里装的是什么。

5.2评价反思贯穿始终

评价和反思贯穿课程始终。评价贯穿始终有两层含义：1）课上学生在教师引领下评价习作贯穿每次课程；2）课下学生自评或互评贯穿整个课程。课上采用师生合作评价（孙曙光2020a），即学生在教师引导下开展评价。例如，为了提高学生的受众意识，使之站在受众的角度思考问题，必要时为中国特色事物做脚注，教师课上展示并点评了学生S2-25的习作。该学生以高铁为例讲述了中国的高速发展，但高密度的中国地名（划线部分）会给国外受众造成理解障碍。

BeforeIcamefromHandan,Hebei,asmallcityatthesoutherntipofHebeiProvince,tosignupasagraduatestudentatCentralSouthUniversityinChangsha,HunanProvince,mygrandma,an84-year-oldlady,n3days!Afterall,whenshewasyoung,ittookherawholedaytotravelfromHandantoChangzhiinthenextprovincebytrain.

通过点评实例，学生认识到：1）具有中国特色的地名过于密集；2）这些地名可能不是受众所关心的问题，属于额外细节；3）用于突出今昔对比的河北邯郸到山西长治的距离没有体现；4）传播中华文化要考虑文化差异，从受众的视角去体会他们是否能理解并感同身受。之后，教师引导学生对比两个版本（修改版如下）。修改版只保留了两个不得不提的地名；舍去了不必要的信息，精简了字数；增加了邯郸到长治两地距离（划线部分），突出对比，使之更易于理解。

BeforeItravelledfrommyhometown,Handan,toanothercity,Changsha,whichisabout1100kmaway,my84-year-oldgrandmaboiled10eggsformeandtoldmetoeatthemonthetrain,sinceshethoughtitwouldtakememorethan3days!Shetoldmeittookherawholedaytotravel200kmbytrainwhenshewasyoung.

评价从课上延伸到课下。由于时间有限，课上讲授以“教、学”为主，以“评”为辅。课下实践以“评、思”为主，学生通过自评、互评和反思内化课上所学内容。每次课后，学生均需进行自评。同伴互评、教师针对文本一对一点评安排在课程中后期，与学生自评形成优势互补。

6.结语

培养能够向国际社会传播中华文化的人才是新时代我国外语教育的重大目标。本研究基于两年教学实践，探索了“讲中国故事”课程的系统性设计与实施方案，为培养大学生中华文化传播能力提供了可操作的实践路径。总体来说，课程将培养大学生用英语传播中华文化能力这一目标具化为两个大产出目标，通过“教、学、评、思”系列活动来实现。值得一提的是，我们发现参加课程的大学生在受众意识（崔琳琳2023）、跨文化能力（孙曙光2021）方面均有所提高，其中华文化传播能力发展经历了不同的阶段（杨华、李莉文2023），其世界观、人生观、价值观也逐步发生变化。用英语讲中国故事在培养大学生中华文化传播能力和引领价值观方面的效果有待感兴趣的学者进一步探究。

（参考文献略）

（本文首次发表在《外语教育研究前沿》2023年第4期）

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